Inklusion

Präambel

Unsere Schule ist gepr√§gt durch ein Miteinander von Sch√ľlerinnen und Sch√ľlern,
Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrern. Dieses Miteinander wird unter der Beachtung der UN-Behindertenkonvention auch im inklusiven Bereich fortgesetzt. Inklusion ist nicht nur ein Ziel, sondern immer auch ein Weg hin zu einem Verst√§ndnis von heterogenen Lerngruppen und den individuellen St√§rken und Schw√§chen jedes Menschen. Auf diesem Weg werden Sch√ľler mit ihren F√∂rderbed√ľrfnissen in bestehende und neugebildete Klassen inkludiert. Ein Verh√§ltnis von 20 zu max. 4 ist dabei die Zielvorgabe.
Artikel 3 Abs. 3 Satz 2 des Grundgesetzes bestimmt: ‚ÄěNiemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden‚Äú.
Die UN-Konvention schreibt in Artikel 24: ‚ÄěMenschen mit Behinderungen d√ľrfen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem und Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterf√ľhrender Schulen ausgeschlossen werden‚Äú. Diese beiden Vorgaben sind die Grundlagen f√ľr den gemeinsamen Unterricht an allgemeinen Schulen, in denen die Sch√ľlerinnen und Sch√ľler mit sonderp√§dagogischem F√∂rderbedarf Sch√ľler der allgemeinen Schule sind. Dies bedeutet auch, dass die allgemeine Schule mit Unterst√ľtzung der Sonderp√§dagoginnen und ‚Äďp√§dagogen verantwortlich f√ľr den Unterricht und die F√∂rderung dieser Kinder ist.
(Hrsg. Schulamt oberbergischer Kreis: Standards f√ľr den Gemeinsamen Unterricht)


Es folgen Begriffserklärungen:


Inklusion ist eine Weiterentwicklung der bekannten Integration. Während man bei der Integration versucht, eine Person in ein bestehendes, als eher unveränderbar anzusehendes, System zu integrieren, versucht man bei der Inklusion, das System so anzupassen, dass ganz unterschiedliche Personen in diesem System eine Heimat finden können.
Zwei weitere wichtige Begriffe sind in diesem Zusammenhang Homogenität und Heterogenität.


Die Kennzeichen fr√ľherer Schulpolitik waren es, dass man bem√ľht war, Homogenit√§t zu schaffen. Sch√ľler mit gleichem Leistungsniveau, im gleichen Alter, aus der gleichen Umgebung (Und ganz fr√ľher sogar mit dem gleichen Geschlecht: Jungen-, und M√§dchenschulen). Dabei wird es jedoch unweigerlich zu Ausgrenzungen kommen.
Man hat jedoch erkannt, dass Homogenit√§t eine Illusion ist. Jede Gruppe ist von Natur aus heterogen. Jeder Mensch hat St√§rken, Schw√§chen, individuelle Eigenschaften und manchmal ben√∂tigen einige mehr Unterst√ľtzung, um k√∂rperliche, emotionale oder geistige Beeintr√§chtigungen zu √ľberwinden oder auszugleichen.
Inklusion ist dabei in einem Spannungsfeld zwischen dem was nötig ist, um der Heterogenität (Unterschiedlichkeit) zu begegnen und dem was möglich ist, weil Menschen trotz aller idealer Vorstellungen Menschen bleiben. Weil Lehrerstunden bei allem Engagement begrenzt sind oder weil räumliche Vorraussetzungen noch nicht verändert wurden.
Unsere Erfahrungen beziehen sich hierbei auf die Förderschwerpunkte: Emotionale und Soziale Entwicklung, Sprache und Lernen.

  • Emotionale und Soziale Entwicklung: ist ein F√∂rderschwerpunkt, der beantragt wird, wenn Sch√ľler sich und andere mit ihrem Verhalten gef√§hrden, wenn ihre schulische, soziale und emotionale Entwicklung sich nicht ohne massive Unterst√ľtzung entfalten kann.
  • Sprache: wird beantragt, wenn die Sprachentwicklung eines Sch√ľlers die schulische Entwicklung massiv gef√§hrdet.
  • Lernen: wird beantragt, wenn die kognitive Entwicklung eines Sch√ľlers und die Lernleistung stark eingeschr√§nkt sind.

Alle Sch√ľler bewegen sich in ihrem Schulalltag innerhalb dreier gro√üer Bereiche. Unsere Erfahrung ist es auch, dass viele Ma√ünahmen, die f√ľr Inklusionssch√ľler oder f√ľr Inklusionsklassen eingeplant wurden, allen Sch√ľlern nutzten und wir, so weit es organisatorisch m√∂glich war, die Zielgruppe erweiterten.


¬†Innerhalb dieser Bereiche entstehen weitere Teilsegmente, die sich aber f√ľr den Sch√ľler sp√ľrbar auswirken. Zum besseren Verst√§ndnis wird jedem Segment ein Bereich zugeordnet, der in Klammern dahinter vermerkt wird.

 


1 Konzeptentwicklung (betrifft alle drei Bereiche)

  • Schulinterne Konzeptentwicklung f√ľr den Bereich des Gemeinsamen Unterrichts (GU)
  • Mitarbeit bei der Erstellung und Weiterentwicklung der kompetenzbezogenen schulinternen Arbeitspl√§ne
  • Verankerung des GU- Konzeptes im Schulprogramm

 

2 Diagnostik (Förderung)

Die HVRS beherbergt und verwaltet (f√ľr den gesamten Bereich Wipperf√ľrth) eine Vielzahl von Testverfahren zur Beurteilung von Teilleistungsst√∂rungen, Intelligenzentwicklung, Pers√∂nlichkeitsbeschreibungen und Sprachtests. Diagnostik ist aller F√∂rderung Anfang und oft auch das Entscheidungskriterium f√ľr einen Nachteilsausgleich (siehe 3.3.).
Die Fach- und Klassenlehrer werden dabei durch interne Fortbildung und Beratung geschult und angehalten, Sch√ľlerverhalten und Leistungen einzusch√§tzen.
Die sonderp√§dagogische Lehrkraft ist verantwortlich und in vielen F√§llen ausschlie√ülich berechtigt f√ľr die Durchf√ľhrung und Auswertung der verschiedenen Tests.
Insbesondere in der Erprobungsstufe, aber auch begleitend in den h√∂heren Klassen, kommt dem Team aus Regelschullehrkraft und Sonderp√§dagoge eine wichtige Aufgabe zu: Ursachenfindung. Sonderp√§dagogischer F√∂rderbedarf wird neben anderen Gr√ľnden auch deshalb festgeschrieben, weil die schulischen Leistungen ohne Unterst√ľtzung nicht oder nur eingeschr√§nkt abgerufen werden k√∂nnen. Aber nicht immer sind diese Einschr√§nkungen die Ursache f√ľr Schwierigkeiten in einem oder mehreren F√§chern. Fachliche √úberforderung kann ebenso Teil der Gesamtproblematik sein. Es ist sogar durchaus m√∂glich, dass √úberforderung seinerseits Verhaltensprobleme nach sich zieht. Daher ist Diagnostik eine Teamarbeit und braucht Zeit, um jeder Sch√ľlerin, jedem Sch√ľler gerecht zu werden.
Wir an der HVRS sind der Meinung, dass eine Diagnostik nur dann sinnvoll ist, wenn sowohl Eltern damit einverstanden sind, als auch das Ergebnis zu durchf√ľhrbaren F√∂rderma√ünahmen, bzw. kompensatorischen Hilfen in Form von Nachteilausgleichen f√ľhrt. Eine rein informative Diagnostik wird von uns abgelehnt.
Ein sonderp√§dagogischer F√∂rderbedarf ist keine Eigenschaftsbeschreibung des Sch√ľlers. Es ist eine aktuelle Zustandsbeschreibung. Daher werden Diagnostiken auch durchgef√ľhrt, um F√∂rderbedarfe j√§hrlich zu √ľberpr√ľfen.
Diagnostik f√ľhrt zu hochsensiblen Pers√∂nlichkeitsdaten. Wir achten hier sehr streng auf das Recht jedes Sch√ľlers auf die Geheimhaltung und die Schweigepflicht.

3 Förder- und Unterrichtsplanung (namentlich)

3.1 Förderpläne


F√ľr jeden Sch√ľler wird ein aktueller, individueller F√∂rderplan erstellt. Jeder F√∂rderplan enth√§lt vier wichtige Bereiche:

 

  • Ist-Zustand (St√§rken und Schw√§chen, Probleme und Erfolge eines Sch√ľlers werden hier beschrieben.),
  • F√∂rderziele (In Abh√§ngigkeit zum Ist-Zustand werden Ziele formuliert. Diese k√∂nnen kompensatorischer Natur sein, sich auf die St√§rken beziehen oder darauf Schw√§chen zu minimieren, bzw. zu √ľberwinden.),
  • Ma√ünahmen (Alles was notwendig und m√∂glich ist, um die Ziele zu erreichen mit der klaren Benennung der jeweiligen Verantwortlichen.),
  • Evaluation und Beobachtungen (Im Laufe eines Schuljahres k√∂nnen sich Ziele ver√§ndern. In Team- und Beratungsgespr√§chen werden aktuelle Beobachtungen weitergegeben und im F√∂rderplan festgehalten.).

Zus√§tzlich werden verbindliche Abmachungen und Beschl√ľsse im F√∂rderplan festgehalten. Eltern, Sch√ľler, Lehrer und schulexterne F√∂rderung sind hier angesprochen und verabreden, welche Aufgaben zur Verwirklichung der F√∂rderziele von ihnen zu leisten sind.
Erstellung, Evaluation und Fortschreibung von F√∂rderpl√§nen erfolgt in gemeinsamer Verantwortung der Klassenleitung und der sonderp√§dagogischen Lehrkraft unter der Federf√ľhrung der sonderp√§dagogischen Lehrkraft.

 

3.2 Unterricht


Der Unterricht erfolgt auf der Grundlage der Richtlinien und Lehrpl√§ne des jeweiligen Bildungsganges und der individuellen Lernausgangslage eines jeden Kindes. Unsere bisherigen Erfahrungen beziehen sich auf das Unterrichten von Sch√ľlern mit F√∂rderschwerpunkten im Bereich Sprache, Emotionale und Soziale Entwicklung und Lernen. W√§hrend die ersten beiden F√∂rderschwerpunkte f√ľr die Sch√ľler bedeuten, dass sie nach den Vorschriften der Realschule bewertet und unterrichtet werden, gilt f√ľr den F√∂rderschwerpunkt Lernen ein individueller Lehr- und Lernplan. Die sonderp√§dagogische Lehrkraft wird hier in allen Inklusionsklassen stundenweise in den F√§chern Deutsch und Mathe eingesetzt. Es ist aber auch m√∂glich, dass sie in einzelnen Nebenf√§chern die Fachlehrer unterst√ľtzt, bzw. einzelne Sch√ľler begleitet. Wir in der HVRS sind der Meinung, dass Schwierigkeiten nicht an F√∂rderschwerpunkte gebunden sind. Wenn Sch√ľler Hilfe ben√∂tigen, kleinere Lerngruppen gebildet werden k√∂nnen, dann findet echte Unterst√ľtzung statt. Der Sonderp√§dagoge ist zum Zeitpunkt einer Doppelbesetzung¬† (Zwei Lehrkr√§fte im Unterricht) ebenso f√ľr alle Sch√ľler Ansprechpartner, wie der Regelschulkollege sich um den oder die Sch√ľler mit sonderp√§dagogischem F√∂rderbedarf k√ľmmert.
Viele verschiedene Unterrichtsformen sind m√∂glich, Bildung von Lerngruppen zu einem bestimmten Thema, Einzelf√∂rderung im gleichen Raum oder in Extrar√§umen, abwechselndes Unterrichten, gemeinsame Unterst√ľtzung aller Sch√ľler in der √úbungsphase.

  • team teaching

Lehrkr√§fte der allgemeinen Schule und sonderp√§dagogische Lehrkraft f√ľhren den Unterricht mit allen Sch√ľlerinnen und Sch√ľlern gemeinsam durch. Das kann hei√üen, dass sie gemeinsam oder abwechselnd die F√ľhrung √ľbernehmen.

 

  • smedial teaching

Eine Lehrkraft unterrichtet die Gruppe von Sch√ľlerinnen und Sch√ľler, die andere arbeitet mit denjenigen, die auf einem anderen Niveau operieren.

 

  • paupplemental teaching

Eine Lehrkraft f√ľhrt die Unterrichtsstunde durch, die andere bietet zus√§tzliches Material und differenzierte Hilfen f√ľr diejenigen Sch√ľlerinnen und Sch√ľler an, die den Stoff so nicht bew√§ltigen k√∂nnen.

 

  • rerallel teaching

Jede Lehrkraft unterrichtet eine Klassenhälfte, beide beziehen sich auf dieselben Inhalte.

 

  • station teaching

Der Unterrichtsinhalt wird in zwei Bereiche aufgeteilt. Es werden zwei Gruppen gebildet, die zuerst von der einer, dann von der anderen Lehrkraft unterrichtet werden.

 

  • one teach - one drift

Eine der beiden Lehrkr√§fte √ľbernimmt die prim√§re Unterrichtsverantwortung, die andere unterst√ľtzt Sch√ľlerinnen bzw. Sch√ľler bei ihrer Arbeit, bei der Regulation ihres Verhaltens, bei der Verwirklichung ihrer kommunikativen Absichten.

 

  • one teach - one observe

Eine Lehrkraft √ľbernimmt die prim√§re Unterrichtsverantwortung, die andere beobachtet.

 

Das Abstimmen der vielen kleinen Stellschrauben¬† f√ľr gelungenen Unterricht (Sitzplatz, √úbungspensum, Lehrersprache, ritualisierte R√ľckmeldung und Konsequenzen bei Unterrichtsst√∂rungen) ist die Vorrausetzung f√ľr den Erfolg jeden Sch√ľlers und insbesondere den Sch√ľlern mit sonderp√§dagogischem F√∂rderbedarf.
Im Bereich des F√∂rderschwerpunktes Lernen ist in Abh√§ngigkeit der m√∂glichen Leistungen des Sch√ľlers eine Differenzierung soweit n√∂tig gegeben. Eine best√§ndige Lernbegleitung w√§re h√§ufig n√∂tig, ist hier aus organisatorischen Zw√§ngen jedoch unm√∂glich.
Die sonderp√§dagogische Lehrkraft steht hier den Fachlehrern bei der Erstellung von differenzierendem Material oder in Fragen der Unterrichtsplanung unter dem Gesichtspunkt des F√∂rderschwerpunktes Lernen zur Seite. Die eigentliche Unterrichtsplanung bleibt aber in der Verantwortung der Fachlehrer. Ausnahmen sind die Stunden, die der Sonderp√§dagoge auch im Unterricht anwesend ist. Hier √ľbernimmt dieser (wenn n√∂tig) die Planung und Vorbereitung des Lernstoffes f√ľr die oder den Sch√ľler mit dem F√∂rderschwerpunkt Lernen.
Fachliche Schwierigkeiten und sonderp√§dagogische Unterst√ľtzung gehen in den allermeisten F√§llen Hand in Hand. Die sonderp√§dagogische Lehrkraft hat daher die hohe Verantwortung, sich in den F√§chern Deutsch und Mathe (in Ausnahmen alle anderen F√§cher) themenbezogen einzuarbeiten, um im Unterricht eine unterst√ľtzende oder auch leitende Funktion ausf√ľhren zu k√∂nnen.
Notwendige Vertretungsaufgaben sind bei uns so bemessen, dass die sonderpädagogische Förderung im ausgewogenen Verhältnis zu anderen Pflichtaufgaben der Schule betroffen sein kann.

 

3.3 Leistungsbewertung


Sch√ľlerinnen und Sch√ľler mit sonderp√§dagogischem F√∂rderbedarf in den F√∂rderschwerpunkten Emotionale und Soziale Entwicklung, sowie Sprache oder mit einer offiziellen Diagnose (z.B. Autistische Spektrumsst√∂rung) werden grunds√§tzlich nach den Richtlinien der Realschule unterrichtet und bewertet. Ein wichtiges Mittel, um Chancengleichheit zu gew√§hrleisten, ist der individuelle Nachteilsausgleich. Hierbei handelt es sich um Ma√ünahmen, die es den Sch√ľlerinnen und Sch√ľler erm√∂glichen, mit ihren Klassenkameradinnen und Klassenkameraden gemeinsam zu lernen, ohne dass ihnen aus ihren Beeintr√§chtigungen ein Nachteil erw√§chst. Dies kann den Zugang zu einer √úbungsaufgabe betreffen oder die Zeit, die f√ľr die Erledigung der Aufgabe gew√§hrt wird. St√§rken und Schw√§chen k√∂nnen durch Reduzierung oder zus√§tzliches Material ber√ľcksichtigt werden. Dabei ist die Zielgleichheit und der unabh√§ngig vom Nachteilsausgleich angestrebte Realschulabschluss das gemeinsame Ziel.
W√§hrend der Klassenarbeiten kann eine sonderp√§dagogische Begleitung den Nachteilsausgleich auch in dieser Pr√ľfungssituation gew√§hrleisten und sicherstellen.
Der Nachteilsausgleich gleicht, wie der Name sagt, eine individuelle Beeintr√§chtigung aus. Dabei darf sich f√ľr die Sch√ľlerin, bzw. den Sch√ľler kein Vorteil ergeben. Der Nachteilsausgleich wird von den Eltern beantragt und von der Klassenkonferenz genehmigt. Im Rahmen der gesetzlichen Vorgaben sind m√∂gliche Formen des Nachteilsausgleich: Zeitverl√§ngerung in Testsituationen, Besprechen der Aufgabenstellung bei Sprachverst√§ndnisschwierigkeiten, sonderp√§dagogische Begleitung oder z.B. das Schreiben der Klassenarbeit in einem Extraraum. ¬†
Das Recht auf einen Nachteilsausgleich ergibt sich nur √ľber die offizielle Feststellung eines sonderp√§dagogischen F√∂rderbedarfes (AOSF) oder durch eine offizielle Diagnosestellung durch einen Arzt, Psychiater oder Psychologen.
Sch√ľlerinnen und Sch√ľler mit dem F√∂rderschwerpunkt Lernen haben einen individuellen Lehr- und Lernplan und bekommen keine Noten. Das Zeugnis ist ein Textzeugnis und beinhaltet die Unterrichtsinhalte, und die Leistungen in den jeweiligen F√§chern. Weiterhin wird das Arbeits- und Sozialverhalten bewertet.


3.4 Individuelle Förderung


Wir f√∂rdern unsere Sch√ľlerinnen und Sch√ľler individuell in ihrer Pers√∂nlichkeitsentwicklung und auf dem Weg zu ihrem erfolgreichen Schulabschluss. Dabei ist der F√∂rderplan die Ma√üvorgabe f√ľr Lehrer, Eltern und Sch√ľler. Gemeinsam und in st√§ndigem Abgleich mit den Beobachtungen und Diagnosen im Unterricht und in den Pausen, legen wir mit den Sch√ľlern Ziele fest. Sch√ľlerinnen und Sch√ľler mit zieldifferenter F√∂rderung erhalten F√∂rderpl√§ne mit zus√§tzlichen fachlichen Zielen und Arbeitsbereichen. In Einzelf√∂rderung und Kleingruppen k√∂nnen fachliche Inhalte und besondere allgemeinere Bereiche wie Sprache, Lesen und Rechtschreibung gef√∂rdert werden. So existieren aktuell zwei w√∂chentliche Sprachf√∂rdergruppen, eine w√∂chentliche Lese- und eine Rechtschreibf√∂rderung. Es werden w√∂chentliche Termine zur individuellen Lernberatung (Ordnung, Organisation) erm√∂glicht.
Nat√ľrlich wird auf aktuell auftretenden Gespr√§chsbedarf R√ľcksicht genommen. Nur hier k√∂nnen h√§ufig schon Probleme im Keim gel√∂st werden.
Neben den Regeln und dem allgemeinen Vorgehen der Schule ist das Gespr√§ch zwischen den Sch√ľlerinnen und Sch√ľlern und der sonderp√§dagogischen Lehrkraft oder der Regelschullehrkraft die einfachste und zugleich wichtigste Form der F√∂rderung im Bereich des F√∂rderschwerpunktes Emotionale und Soziale Entwicklung. Wir sind der festen √úberzeugung, dass Verhaltensauff√§lligkeiten in der jeweiligen Situation und im Erleben der jeweiligen Sch√ľlerin, des Sch√ľlers einen Sinn ergeben. Es gilt diesen herauszufinden. Verhalten ist nicht gleich Charakter. Nur in einem vertrauensvollen Gespr√§ch k√∂nnen die Gr√ľnde f√ľr vergangenes Verhalten gekl√§rt und die Weichen f√ľr zuk√ľnftiges Verhalten gestellt werden.
Ma√ügeblich bei dieser Arbeit ist das Bem√ľhen um eine tragf√§hige Arbeitsbeziehung zwischen Sch√ľler und Sonderp√§dagogen. Gegenseitiges Vertrauen ist der Beginn aller Ma√ünahmen. Zugewandt, freundlich, in Respekt und Kenntnis der jeweiligen Vorraussetzungen agiert Sonderp√§dagogik mit Sch√ľlern, Eltern und Lehrern effektiv. Kritik am Verhalten geh√∂rt hier zur Natur eines Miteinanders, Kritik an der Person nicht. Dabei ist der flexible Umgang mit r√§umlichen und zeitlichen Grenzen innerhalb des Stundenplanes der sonderp√§dagogischen Lehrkraft wichtiger Bestandteil, um schnell und nachhaltig L√∂sungen f√ľr auftretende Probleme zu finden. ¬†
In der Arbeit mit den Sch√ľlerinnen und Sch√ľlern gilt es, Schw√§chen zu kompensieren oder auszugleichen und St√§rken auszubauen. Das Ziel ist ein zufriedenes Selbstwirksamkeitsgef√ľhl des Sch√ľlers. Anschauliches, praktisches Lernmaterial, ein anderer Zugang in der Umgehung einzelner Schwierigkeiten. Das kl√§rende Gespr√§ch und das Aufzeigen anderer Perspektiven. Dies ist der t√§gliche sonderp√§dagogische F√∂rderalltag.


3.5 Erziehung (Förderung und Soziales Umfeld)


Wir unterst√ľtzen unsere Sch√ľlerinnen und Sch√ľler bei ihrer Entwicklung zu verantwortungsbewussten und sozialkompetent handelnden Pers√∂nlichkeiten.
In allen Klassen mit Sch√ľlern mit sonderp√§dagogischen F√∂rderbedarf existieren Klassenr√§te. Diese Institution ist ma√ügeblich daran beteiligt, soziale Kompetenzen, eigene Freiheiten und fremde Bed√ľrfnisse und Rechte in Einklang zu bringen. Das ICH und das WIR und in Beziehung das DU wollen in Waage gebracht werden. Ein schwieriger Weg f√ľr alle Kinder und Jugendlichen. Die Sch√ľlerinnen und Sch√ľler erhalten Unterst√ľtzung, Konflikte selbst zu l√∂sen, Einsichten in die Entstehung von Streitigkeiten zu erlangen und sie zuk√ľnftig zu verhindern. Im kleinen Rahmen erlernen sie die Grundpfeiler unserer demokratischen Gesellschaft und die Mechanismen und Regeln der demokratischen Meinungsfindung und Diskussion.
Dar√ľber hinaus gibt es eine klassen√ľbergreifende M√∂glichkeit der Streitschlichtung durch ausgebildete Sch√ľlerinnen und Sch√ľler im Amt des ‚ÄěStreitschlichters‚Äú.
Wo es Regeln gibt, dort existieren Regelverst√∂√üe. Nur konsequentes Hinsehen und transparente Grenzen erm√∂glichen es Kindern und Jugendlichen in der Beziehung zum Gegen√ľber, den eigenen Weg im Miteinander zu finden. Klare Konsequenzen sind enorm wichtig, insbesondere f√ľr Sch√ľlerinnen und Sch√ľler die hier ihre Schwierigkeiten haben. Ein starres Regelkorsett wird dabei den einzelnen Problemen nicht gerecht. Ein klares Ger√ľst dagegen schon.¬†

 

4  Elternarbeit (Soziales Umfeld)


Elternberatung im GU wird als gemeinsame Aufgabe gesehen. Diese wird dokumentiert und der Sch√ľlerakte beigef√ľgt. Neben den offiziellen Elternsprechtagen, werden Eltern von Sch√ľlern mit F√∂rderschwerpunkt kontinuierlich an der F√∂rderplanung und den diagnostischen Schritten beteiligt. Eltern beantragen mit Hilfe des Sonderp√§dagogen den Nachteilausgleich. Sie werden best√§ndig √ľber Fortschritte und Vorkommnisse informiert. Insbesondere, wenn Sch√ľler im Bereich Verhalten im Unterricht, Material, Hausaufgaben und Vorbereitung auf Leistungstests Schwierigkeiten haben, sind wir als Schule auf die Unterst√ľtzung der Eltern angewiesen. Verhaltens√§nderung ist eine Herausforderung, die nur gelingen kann, wenn alle Beteiligten durchgehend mithelfen und Ausdauer zeigen. So k√∂nnen z.B. Verst√§rkerpl√§ne das Verhalten im Unterricht verbessern. Eltern m√ľssen diese zu Hause aber auswerten und ihr Kind entsprechend belohnen. Dokumentationen der Hausaufgaben k√∂nnen helfen, genau an der Stelle anzusetzen, wo ein Sch√ľler, eine Sch√ľlerin Schwierigkeiten hat, sich zu organisieren.

 

5 OGS (Soziales Umfeld, Förderung, Unterricht)


Neben den unterrichtlichen Herausforderungen, bestehen im Schulalltag auch die Anforderungen durch die Hausaufgaben. In der Hermann-Voss-Realschule besteht die M√∂glichkeit einer √úbermittagsbetreuung mit warmer Mahlzeit und der Begleitung der t√§glichen Hausaufgaben. Das Team steht hier ebenfalls im engen Austausch mit der sonderp√§dagogischen Lehrkraft. Insbesondere die Hausaufgaben bergen ein hohes Konfliktpotential zu Hause. Mit Hilfe der OGS kann die Situation hier entspannt werden. Weiterhin haben die Sch√ľler die M√∂glichkeit in einem freien aber moderat gesch√ľtzten Rahmen soziale Kontakte zu Mitsch√ľlern zu pflegen.

 

6 Teamentwicklung (Unterricht und Förderung)


Wir arbeiten effizient und zielorientiert als Team in einer freundlichen und vertrauensvollen Arbeitsatmosph√§re. In den neu gegr√ľndeten Klassen der Jahrgangsstufe 5 werden w√∂chentliche Teamsitzung mit den Kernfachlehrern, dem Klassenlehrer, dem Sonderp√§dagogen und eventuell der Integrationsbegleitung fest im Stundenplan installiert. Dies erm√∂glicht f√§cher√ľbergreifende Absprachen und den Austausch von wichtigen diagnostischen Beobachtungen. Hier werden F√∂rderpl√§ne besprochen und aktualisiert. Ma√ünahmen und Nachteilsausgleiche festgelegt und Elterngespr√§che vorbereitet.¬† Dabei gilt das Inklusionsprinzip in alle Richtungen. Nat√ľrlich profitieren alle Sch√ľler und nicht nur die mit sonderp√§dagogischem F√∂rderbedarf von dieser engen Absprache. Alle zwei Wochen gibt es dar√ľber hinaus die M√∂glichkeit an einem Nachmittag aktuelle Belange mit wechselnden Teammitgliedern zu besprechen und von der gegenseitigen Fachkompetenz zu profitieren. Fallberatung und Fachkonzepte k√∂nnen abgestimmt und durchgef√ľhrt werden.
Seit mehreren Jahren besuchen unsere Kolleginnen und Kollegen regelmäßig Fortbildungen zu einzelnen Störungsbildern, inklusivem Unterricht und heterogenen Lerngruppen.
Unsere pädagogischen Tage fanden ebenfalls unter anderem auch zu diesem Thema statt.
Weiterhin bietet unser Sonderpädagoge immer wieder zu einzelnen Syndrombildern, wie dem Autismus, Stottern oder spezifischen Verhaltensmodifikationsmethoden interne Fortbildungen an.

 

6.1 Beratung durch die Sonderpädagogin/ den Sonderpädagogen


Regelm√§√üige kollegiale Beratung ist die Grundvorrausetzung und wichtigstes Aufgabengebiet auf dem Weg der Inklusion. Da Zweitbesetzung im Schulalltag eher die Ausnahme sind, m√ľssen sich alle an der F√∂rderung beteiligten Kr√§fte austauschen. In unserem Kollegium besteht ein teamorientiertes Miteinander und kurze Absprachen sind jederzeit m√∂glich und gew√ľnscht.

 

6.2 Vernetzung und Kooperation


Die Schule steht in Zusammenarbeit mit der F√∂rderschule H√ľckeswagen (Erich-K√§stner), der angrenzenden Hauptschule Wipperf√ľrth (Konrad-Adenauer) und den umliegenden Jugend√§mtern, sowie der Kinder- und Jugendberatung (Herbstm√ľhle). Unser Sonderp√§dagoge koordiniert mit Kollegen und Schulleitung die Fragen und Antworten, die auf dem Weg der Inklusion zu stellen und zu beantworten sind.

Dar√ľber hinaus findet schon seit Jahrzehnten eine enge Kooperation in Form einer Arbeitsgemeinschaft mit der Anne-Frank-Schule statt.

 

6.3 Koordination in den Übergängen


Nach der Realschule soll die Begleitung nicht enden, wenn sie denn noch erforderlich ist. Im √úbergang zu Gymnasium, Berufsschule oder der berufsvorbereitenden Ma√ünahmen gibt es mittlerweile eine Vielzahl an Graden der Unterst√ľtzung. Wir k√ľmmern uns zusammen mit den Sch√ľlern und den Eltern darum, den √úbergang so reibungslos wie m√∂glich zu gestalten.

 

7 Rahmenbedingungen (Unterricht und Förderung)

  • Zugang zu Diagnose- und F√∂rdermaterial
  • ein spezieller Raum mit entsprechender Ausstattung
  • Budget zur Anschaffung von F√∂rdermaterial
  • Kontinuit√§t in der Lehrerbesetzung
  • Vertretungskonzept, welches ber√ľcksichtigt, dass die Lehrkr√§fte die Klassen kennen
  • HIS-Raum als feste und kontinuierliche Regel bei vergessenen Hausaufgaben
  • T-Raum als feste und kontinuierliche Regel bei massiven Unterrichtsst√∂rungen¬†¬†